El problema de las tipologías textuales

La importancia de una tipología textual nace de la necesidad del escritor quien debe organizar el contenido –en un esquema global- de acuerdo al objetivo accional a alcanzar con el texto. Llegar a una estructuración global, es una condición imprescindible para la producción escrita pero también un factor decisivo para la comprensión textual. En este sentido la propuesta de clasificación textual fundamentada desde la multiplicidad de niveles de tipologización de Hienemann y Viehweger (1991),  se presenta desde una perspectiva cognitiva en la que se postula que los hablantes poseen un saber específico sobre las diversas clases de textos. Puesto que los miembros de una comunidad lingüística se enfrentan a un universo de textos que no tienen caracterísitcas estables, que pueden desaparecer como así también aparecer otros nuevos, la permanencia o la variación textual, se relaciona con las necesidades comunicativas de los usuarios de la lengua acordes a los diferentes contextos  históricos y culturales. Los autores de este modelo heterogéneo de clasificación textual, entienden que no es posible desarrollar una tipología en base a un criterio único, ya que la delimitación  de las diversas clases textuales se hace difícil y por ello consideran que “el saber sobre esquemas textuales se realiza por medio de clasificaciones multidimensionales de representaciones propototípicas a distintos niveles” Estos niveles son: tipos de función, tipos de situación, tipos de procedimiento, tipos de estructuración textual y esquema de formulación prototípico. A partir de esta perspectiva proponen una tipología de varios modelos de clasificación que refleja los procesos mentales que los hablantes ponen en juego en la producción y clasificación de las distintas clases de textos.

A diferencia de los demás modelos, por ejemplo las clasificaciones homogénas dentro de la lingüística textual, subyace el modelo de Werlich, quien propone  una clasificación que atiende a las estructuras internas del texto y deja de lado los aspectos relacionado con lo contextual. Clasifica la diversidad textual a partir de un único criterio: la base textual u oración temática (en términos de Van Dijk sería la macroestructura del texto o tema textual, o su semejanza en nociones de la gramática generativa, sería la estructura profunda) e instala la noción de secuencia dominante; es decir un texto puede contener secuencias de diferentes tipos (un texto podría combinar narracción y descripción o descripción-narración-argumentación). En esos casos, existiría una tipo dominante, una secuencia dominante, que denomina base textual; esto es, si se somete al texto a  un resumen, se logra obtener esa base textual mecionada por al autor o tema textual.

La ventaja que ofrece esta tipología, es que utiliza términos de larga tradición en las asignaturas: narración, descripción, argumentación, explicación... que puede resultar operativo para realizar una planificación global de las prácticas con textos, en tanto contemplan los procedimientos de textualización más importantes.

Otro enfoque tipológico -también secuencial y homogéneo- se encuentra en el modelo de Adam, quien toma como antecedente a Werlich y se centra en las estructuras internas del texto, a las que denomina secuencias prototípicas. Clasifica estas secuencias en cinco tipos: descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo y dialogado. La inclusión del diálogo como un tipo específico tomado de la narratología y de la retórica y la visión que tiene del texto como una “configuración regulada por varios planos de organización en constate organización”, lo diferencia del modelo anterior. Esto hace que en este modelo, se encuentren estructuras secuenciales heterogéneas, cuyas articulación se logra a través de la inserción o dominancia. Su objetivo no es que un texto responda  a un prototipo determinado, sino que sitúa a los textos en un tipicismo gradual.

Las desventajas  que se advierten en estas tiplogías, es que no brindan orientación para saber cómo avanzar gradualmente desde los géneros o las clases de textos que sean más familiares o cercanas a los estudiantes, hacia los menos conocidos, desde los procedimeintos más simples a los más complejos.

La tipología de Sandig, se inscribe en lo que se demomina tipos de clasificación intermedia, ya que elige una base tipológica que combina una serie de rasgos heterogéneos. Su teoría aborda las clases textuales como esquemas de acción, que incluye a los grupos de usuarios de esas clases textuales y de las situaciones de utililización típicas. La autora elabora un tipología en la que asume oposiciones de rasgos binarios o comunicacionales y lingüísticos para diferenciar las clases de textos. La dificultad que plantea esta tipología se halla –según Guiomar- en que en el principio de componencialidad no se indaga acerca del cómo se determinan los rasgos, cuál es la jerarquía de los mismo, tampoco hay claridad acerca de los criterios que en combinación dan como resultado la clasificación heterogénea.

Sin embargo tiene una función importante en la enseñanza, ya que incluye -además- los textos orales, es posible entonces, aplicar este modelo en actividades de reconocimiento y permite la reflexión acerca de las tiplogías textuales en el desarrollo de competencias lectores y de escritura.

Un modelo dentro de la linguística comunicacional es la clasificación heretogénea de Brinker, quien clasifica los textos a partir de tres criterios: función textual, situación comunicativa y estructura interna de los textos. En esta clasificaicón no sólo tiene en cuenta los rasgos internos sino que va incorporando los factores extratextuales, tales como las situación comunicativa y la función de los textos, por lo tanto también debe adoptar más de un criterio para la clasificación de los textos en uso. Los criterios que ofrece esta tipología son plausibles de ser enmarcados en las actividades con textos, dado la preeminencia comunicativa que existen en los diseños curriculares de algunas provincias.

A los fines didácticos, puede recuperarse el aporte al enfocar las actividades de clasificación y la diversidad de criterios que ofrecen estas tipologías en razón de la orientación comunicativa que tiene el área:

• considerar en el abordaje de la clasificación tipológica el saber general de los hablantes, el adoptar más de un criterio para clasificar, 

• y tomar al texto como unidad de uso de la lengua, ofrece mayor amplitud el modelo  heterogéneo de Hienemann y Viehweger.

Considerando el enfoque de los autores,  asume una pespectiva didáctica interesante, puesto que anima a explorar qué conocimiento previos tienen los estudiantes acerca de los textos, en tal sentido algunas actividades para explorar los saberes anteriores de los estudiantes pueden ser: indagar, enfrentarlos a determinadas señales textuales, perdirles que formulen hipótesis sobre la clase de textos. Organizar actividades para explorar qué criterios usan los estudiantes para clasificar, actividades para desarrollar las capacidades congnitivas y metacognitivas.

En esta tipología se advierte una mayor flexibilidad que permite desarrollar una propuesta pedagógica que oriente las actividades para que los estudiantes descubran que poseen saberes sobre las clases textuales y que transformen esos conocimientos en un saber reflexivo. Para que esto dé frutos en la práctica, el objetivo de clasificación de textos, no tendrá que convertirse en un contenido a ser enseñado, sino en una actividad que se puede realizar con textos, para desarrollar habilidades de comprensión lectora y  la producción de textos de complejidad creciente.

La organización de los contenidos de lengua sobre la base de  esta tipologización textual es una de las formas plausibles de enmarcar las actividades con textos dentro del aula. El problema es elegir qué tipos de textos se van a trabajar, cuáles son los más adecuados desde el punto de vista cognitivo, cómo se secuencian, qué criterios se desarrollan para ordenar los textos con una complejidad creciente. A esto se suma el tener que diseñar estrategias didácticas que lleven al aprendizaje y el desarrollo de competencias lectoras y de producción de textos aumentando los niveles de complejidad.

Entonces,  el docente debe llegar a conocer el problema de las tipologías textuales, para seleccionar de cada una de ellas, los criterios que le parezcan más funcionales para desarrollar un determinado propósito pedagógico.  El explorar diversas tipologías textuales, le permite evaluar los alcances y limitaciones de cada una, seleccionar las más adecuada en relación a los objetivos que se plantea en la enseñanza o bien diseñar una combinación variada de criterios, provenientes de las diferentes clasificaciones, siempre que estén dentro de un marco de intencionalidad didáctica,  sostenida por criterios que demuestren un conocimiento en profundidad de los aspectos que abordan.

Mgter.Prof. Mirian Villani